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Proyectos de educación Ambiental

Material de apoyo para realizar proyectos de educación ambiental en las escuelas

Sugerencias didácticas, metodológicas y bibliográficas.

¿Cuándo hacemos Educación Ambiental?

Para saber cuándo hacemos Educación Ambiental primero deberíamos abordar brevemente qué es la misma. En tal sentido se han producido muchas definiciones de este concepto, a lo largo de medio siglo de producción teórico-empírica al respecto.

Sobre estas y otras temáticas se encuentran una amplia bibliografía que se puede consultar, pero es muy difícil definir lo que realmente puede significar para cada docente este tema, sin tener en cuenta su contexto individual y laboral, su historia, sus deseos, y todo lo que hace, y es cada persona.

Por esto decidimos en lugar de brindar una o varias definiciones del tema, plantear posibles preguntas que al responderlas, forman, en una primera instancia, el concepto de cada uno de qué es Educación Ambiental.

En primer lugar podríamos preguntarnos ¿cuáles son nuestras necesidades básicas?, ¿cómo las satisfacemos? A partir de allí podríamos preguntarnos ¿cómo nos relacionamos con nuestro entorno?, ¿realmente todo lo que utilizamos, consumimos, compramos, etc. son satisfactores importantes? Como docentes también vamos a pensar en los otros humanos y nos preguntaremos ¿todos acceden a los recursos suficientes y adecuados para satisfacer sus necesidades?, ¿realizamos un consumo excesivo los humanos cuando tenemos la posibilidad de hacerlo?, ¿pensamos en los demás tanto como en nosotros mismos?

En otra escala de análisis probablemente lleguemos a preguntarnos ¿es razonable la organización social y económica en la que estamos inmersos?, ¿se debe cambiar o mejorar?, ¿podemos hacerlo?, y ¿cómo hacerlo?

Como los humanos representamos la especie dominante en el planeta, también sería bueno preguntarse ¿cómo podemos conservar al resto de los sistemas vivos?, los cuales además son indispensables para satisfacer nuestras necesidades.

Respondiendo a estas y a muchas otras preguntas, que se ajustan a cada situación personal y de aula, conjuntamente con la lectura de un vasto conocimiento generado, es deseable que cada docente elabore su propia definición de educación ambiental, para intentar formar ciudadanos cada vez más preocupados, responsables, alegres, comprometidos y respetuosos a la hora de relacionarse cotidianamente, con, en y sobre el ambiente donde vive.

Como en cualquier área de la educación, para enseñar algo y pretender que el otro aprenda, es deseable partir de lo que ya se sabe, de lo que ya se hace, de lo que se cree, de lo que ya se aprendió y comprendió.

En este sentido la Educación Ambiental no es la excepción, por lo tanto podemos permitirnos tener una visión optimista inicial y tomar como base que todas las personas realizan acciones responsables y respetuosas para con el ambiente, todas, convirtiendo esas prácticas, por más minúsculas y solapadas, en los cimientos de nuestra intervención didáctica.

A partir de allí, el PROCESO EDUCATIVO, QUE LLAMAMOS EDUCACIÓN AMBIENTAL cobrará más sentido porque estará significado para el tiempo y el espacio socio-ambiental, en el cual cada docente trabaje y será más probable que realmente lo estemos haciendo.

¿Se puede hacer Educación Ambiental en Primaria?

Más allá de la importancia de lograr definir en forma contextualizada a la Educación Ambiental, una característica general que se refleja en la mayor parte de la bibliografía de referencia (Leff E. 2000; Caride Gómez JA. 2001; González Gaudiano, E. 2003 y 2007; Sauvé L. 2004; Galano, Carlos, 2006; Achkar, M., Domínguez, A., y F. Pesce. 2007; García Pérez FF. 2009; Gudynas, Velásquez Sarria, J. 2009; E. 2009 y Barcia Rivera, M.L. 2013) es la transversalidad, a efectos de lograr una verdadera “ambientalización” del currículum.

Este camino fomentaría un mejor tránsito hacia una ciudadanía ambiental, dado que se trata de un proceso de formación constante, que promueve el compromiso y acción social en la construcción de territorios sustentables y socialmente justos.

Esta característica se presenta también como un gran obstáculo en los ámbitos educativos más fragmentados, como lo es Educación Secundaria por ejemplo, ya que exige un enorme esfuerzo y compromiso de los actores docentes de coordinación y trabajo colaborativo.

Este escollo se diluye en las escuelas, no solamente porque desde su formación magisterial los profesionales de Educación Primaria aprenden a intentar integrar los conocimientos, por ejemplo en las secuencias didácticas que desarrollan, sino también por las prácticas cotidianas de los centros educativos, que incluyen proyectos de trabajo común al inicio de cada año lectivo.

A su vez, muchas escuelas, como instituciones vecinales, forman parte activa de la vida de los barrios y localidades, facilitando además el trabajo interinstitucional y en red con la comunidad, aspecto que por definición exige la transdisciplinariedad.

Las escuelas entonces se constituyen como ámbitos privilegiados a la hora de pensar la planificación de verdaderos proyectos de Educación Ambiental.

¿Qué actores participan en un proyecto de Educación Ambiental?

Si pensamos en lo ideal, para que luego cada docente haga lo que pueda y crea mejor, es conveniente que se involucren no solamente los alumnos y docentes de una institución educativa, sino también otros actores como familiares, integrantes de organizaciones sociales, vecinos, entre otros, es decir TODA LA COMUNIDAD EDUCATIVA en el más amplio sentido del término.

Esto es importante, ya que todos los involucrados en una temática o problemática ambiental, sino participan, quedarán excluidos del proceso, privándonos tanto de sus aportes como constituyéndose en probables obstáculos para la búsqueda de acuerdos y soluciones.

¿Qué contenidos se deben trabajar en Educación Ambiental?

Es muy importante partir de la base que la Educación Ambiental no es una disciplina sino una multiplicidad de procesos educativos, tendientes a mejorar el relacionamiento de la sociedad humana entre sí y con su entorno, por lo tanto no tiene contenidos propios, sino que resignifica, integra y utiliza conceptos de cualquier disciplina.

Es muy común confundir el trabajo en el aula en base a conceptos de Ecología, con hacer Educación Ambiental. En tal sentido, en ocasiones, se cree, que trabajar lo que es la biodiversidad, los ecosistemas o los paisajes autóctonos del país, están comprendidos dentro de esos procesos, pero no es cierto.

Los contenidos solamente son un aparte del proceso, y es importante interpretarlos no solamente desde las Ciencias Naturales, sino desde las Sociales y otros saberes cotidianos, entendiéndolos como concepciones dinámicas, culturales, históricas, en donde se ponen en juego los vínculos subjetivos y afectivos que los involucrados posean, contextualizándolos en una camino de aprendizaje que nunca termina.

Los proyectos en Educación Ambiental deben ser Interdisciplinarios, o sea integrando distintas disciplinas, y en la medida de los posible transdisciplinarios, o sea teniendo en cuenta no solo saberes científicos, sino los de la comunidad involucrada.

También es importante realizar este abordaje desde distintas dimensiones, que toda situación socio-ambiental va a tener, como lo proponen Achkar, M. Domínguez, A y Pesce, F. (2007): la dimensión ambiental, que incluye los elementos del ambiente, naturales o antrópicos involucrados, la dimensión social, que incluye todos los actores humanos involucrados y sus culturas, la dimensión política, discriminada de lo social por su peso en la toma de decisiones a la hora de gestionar el ambiente y la dimensión económica, la cual también la discriminamos si bien es social, ya que la valoración económica que le damos los humanos a casi todo, en los últimos tiempos, hace que se le deba prestar principal atención, ya que en este marco, si algo no posee “valor económico”, en principio corre peligro de desaparecer.

¿Qué actividades y/o estrategias didácticas son propias de la Educación Ambiental?

Si bien realizaremos algunas sugerencias en cuanto a estrategias didácticas específicas a ser incluidas en los procesos de Educación Ambiental, primero queremos destacar dos “momentos” muy comunes en nuestras aulas que al revisarlos, nos permite reflexionar sobre nuestras prácticas docentes.

Uno de ellos es trabajar con problemas ambientales locales o globales y buscar soluciones, o aportes que minimicen de alguna manera esos impactos negativos.

Por ejemplo, si se parte del problema de la basura, es común pensar en actividades tendientes a la clasificación, reutilización y reciclaje de residuos.

Muchas veces esto tiene excelentes resultados, pero otras no, sobre todo cuando se transforma en un clase de “manualidades”, con materiales que a veces ni siquiera son de desecho, como hacer portalápices con botellas descartables, pero se los pinta con pegamentos de colores, les agregamos formas de goma eva, cartulina, entre otros, con lo cual terminamos invirtiendo recursos nuevos, en algo que en muchas ocasiones se expone pero ni siquiera se utiliza efectivamente.

Si el problema es como dijimos de la basura, entendiendo que es un verdadero problema para todos los actores involucrados, por lo menos estudiantes y docentes (no porque vino en un material precioso, impreso en hojas brillantes, y elaborado tal vez en otro continente; ni tampoco fue identificado como tal solamente por el docente) se debe pensar desde otra óptica.

En este caso debemos pensar en primer lugar, como punto de partida, el gasto innecesario de bienes por parte del propio docente en su planificación didáctica, en segundo lugar pensar que la basura está ligada a múltiples aspectos, como por ejemplo las modalidades de consumo, el marketing de los medios masivos, los comportamientos individuales y colectivos para con el ambiente que recibe esa basura, las posibilidades de deposición final, el contexto de cada familia (porque para muchas no es un problema la basura, es una fuente laboral), entre otras, y cada una de ellas tiene la posibilidad de ser mirada desde las cuatro dimensiones que mencionamos anteriormente. Contemplar todo esto nos acerca a “hacer” Educación Ambiental.

En segundo lugar, otro momento para analizar y tener presente de nuestras prácticas, es cuando al inicio de cursos los docentes solicitan la “lista” de materiales a usar a lo largo del año.

Es importante que al “pensarla”, se evidencie una “ganancia” didáctico-pedagógica, que fomente verdaderamente un aprendizaje o facilite en forma significativa una estrategia de enseñanza.

Si hay otra forma de enseñar sin hacer uso de esos recursos y no hay grandes diferencias, mejor no pedirlos, ya que para tenerlos, en la mayoría de los casos, se requiere extracción de materias primas, traslado a las industrias, procesos de industrialización, traslado a los centros mayoristas de distribución (en general a miles de kilómetros de distancia), traslado a los centros minoristas, luego a la casa de los estudiantes y por último al aula.

Esos momentos, deben ser tenidos en cuenta para cualquier situación socio-ambiental, que trabajemos, y como vimos en el segundo, siempre se trata en parte de mirarnos un poco a nosotros mismos.

Existen muchas estrategias didácticas aplicables a procesos de Educación Ambiental, vamos a considerar 3 que pueden ser de utilidad para el abordaje de situaciones complejas, como son las socio-ambientales:

Resolución de problemas

Cuando decimos resolución de problemas, no nos referimos específicamente a problemas ambientales desde lo negativo, como contaminación o extinción de especies, sino a situaciones problemas que se les presenta a los alumnos o que ellos mismos inventan, y que luego resolverán.

A manera de definición genérica, podemos señalar que para los alumnos un problema puede ser cualquier situación cualitativa o cuantitativa, planteada en el contexto escolar y a la cual tienen que dar una solución que no conocían previamente. También hay otras definiciones que ponen el acento en el carácter investigativo de este tipo de actividad, siendo una tarea que, en principio, no tiene solución evidente y requiere investigación (Varela, 1991). El profesor puede saber cuál es la resolución, pero cuando lo plantea como problema los alumnos no lo saben, y deben tener la oportunidad de descubrir cómo resolverlo.

Trabajar con resolución de problemas es muy importante porque se pueden plantear situaciones que se asemejen a la realidad, por lo cual la transferencia entre lo aprendido y comprendido en el aula y la vida cotidiana es mucho más probable.

Tipos de problemas

Existen en general dos tendencias que proponen la aplicación de la resolución de problemas en la enseñanza, por un lado quienes consideran resolverlos como meta didáctica, como búsqueda de la comprensión y las competencias de las habilidades correspondientes. Por otro están aquellos que los consideran instrumentos de diagnóstico de errores conceptuales, concepciones alternativas, así como para la evaluación del propio aprendizaje adquirido o del cambio conceptual (Perales, 1993). En este trabajo vamos a considerarlos según la primera tendencia.

En la bibliografía se señalan distintos tipos de problemas clasificados según variados criterios, algunos de los cuales vamos a presentar brevemente, sin olvidar que existen dificultades para hacer clasificaciones precisas, con respecto a las tipologías de problemas, ya que muchas presentan aspectos comunes (Noda, 2001).

Problemas cualitativos y cuantitativos

Esta clasificación se define según el tipo de tarea a realizarse y se entiende por cualitativo aquellos que no requieren de una resolución numérica, sino verbal escrita, en la que normalmente se refieren a la interpretación científica de fenómenos reales. Por su parte los cuantitativos, exigen cálculos numéricos efectuados a partir de las ecuaciones correspondientes y de los datos disponibles en el enunciado. (Perales, 1993)

Abiertos, cerrados o de búsqueda de información adicional

En este caso se trata de problemas con más de una solución (más allá que una de ellas puede ser más acertada que las otras), con una sola solución o en el cual se encuentre la solución según el mínimo de preguntas o información adicional necesarias (Camillioni, en comunicación personal 13 de agosto 2016).

Por otro lado también se puede pensar desde la situación de partida, no solamente acerca de la resolución. En este sentido, Pehkonen (1991, en Ayllón, 2012) utiliza el término abierto si la situación de partida y/o la de llegada son abiertas, es decir, no están claramente formuladas.

En cuanto a la naturaleza del enunciado y características del proceso de resolución de problemas, los problemas cerrados son aquellas tareas que contienen toda la información precisa y son resolubles mediante el empleo de un cierto algoritmo por parte del solucionador. Los problemas abiertos, por el contrario, implican la existencia de una o varias etapas en su resolución que deben ser aportadas por el solucionador mediante una acción de pensamiento productivo (López 1989).

Bajo este criterio, los problemas cualitativos pueden ser considerados en la mayoría de los casos como problemas abiertos y los cuantitativos como cerrados. (Perales, 1993)

Ensayo y error, razonamiento o actos de comprensión súbita

Aquí se tiene en cuenta el abordaje que el estudiante realiza a la hora de enfrentar el problema, en el primer caso el ensayo debe ser sistemático, o sea saber qué se está ensayando, no es azaroso. En el segundo lo más interesante es generar discernimientos y razonamientos. Por último entendemos como actos de comprensión súbita al resultado de un trabajo previo, ensayos, conocimiento de los temas, no actos “mágicos” (Camillioni, en comunicación personal, 13 de agosto 2016)

Problemas presentados, descubiertos e inventados

En los problemas presentados hay por parte del docente, una definición del estado inicial y final y también es muy común que sean seleccionadas reglas y operaciones para resolverlos. En cambio en los descubiertos el docente presenta situaciones más complejas, mientras que los alumnos deben descubrir dónde está el problema, que implica generalmente conocer la situación inicial pero no la final. Por última instancia, los alumnos pueden inventar todas las etapas del problema, el estado inicial, la incógnita, las reglas y el estado final (Camillioni, en comunicación personal, 13 de agosto 2016)

Simples y complejos

Cuanto mayor sea el número de elementos y relaciones a tener en cuenta, y la carga cognitiva más importante, mayor será la complejidad del problema. Se trata de diferenciar entre razonamientos simples de otros complejos. En ocasiones la extensión o profundidad de re-estructuración de la propuesta puede hacer la diferencia a este respecto (Camillioni, en comunicación personal, 13 de agosto 2016).

Sin texto, puros o rutinarios y con texto, aplicados o no rutinarios.

Sin texto, son problemas abstractos, algebra por ejemplo, lógica, no representan siempre algo, son formales, se trabaja con símbolos. Blum y Niss (1991, en Blanco, L. Cárdenas, J. y Caballero A. 2015) los llamarían problemas puros, mientras aquellos que tienen texto serían llamados aplicados y para ello consideran el contexto como criterio para establecer su tipología, los primeros son los que surgen de contextos reales, el mundo real concebido como todos aquellos problemas que están fuera de las matemáticas.

Jiménez (2008, en Ayllón, 2012) señala que la meta de los problemas rutinarios es la ejercitación de los algoritmos estudiados. Por su parte Noda (2000, en Ayllón, 2012) considera que los problemas no rutinarios son aquellos que no se pueden resolver bien sin considerar las características de cada situación, son problemas de la vida real.

Algorítmicos y heurísticos

Los problemas algorítmicos, son sin texto, puros o rutinarios y se trata de elegir el algoritmo adecuado dependiendo el tipo de problema. Los heurísticos requieren encontrar el camino para resolverlos, ya que no se disponen de algoritmos para todos los problemas, principalmente los aplicados a la vida real (Perales, 1993).

Bien estructurados y mal estructurados

Ayllón (2012) señala que Frederiksen en 1984, propuso como problemas bien estructurados aquellos que tienen una formulación clara, a través de un algoritmo conocido se llega fácilmente a su resolución y para comprobar que ésta es correcta se disponen de criterios; mientras que en los mal estructurados la formulación del problema no es clara, no hay un procedimiento que garantice la solución, y no se tiene seguridad que la solución conseguida sea correcta.

Bien definidos y mal definidos

Llamamos bien definidos, a los problemas cerrados que admiten una respuesta, una estrategia de resolución paso a paso con una solución y hay pensamiento convergente, mientras que los mal definidos son abiertos, con metas vagas, no prevén toda la información, hay que buscar información adicional para buscar alguna solución. (Camillioni, en comunicación personal, 13 de agosto 2016)

En los primeros hay consenso acerca del estado final al que hay que arribar, mientras que en los mal definidos los estados finales e iniciales no están bien especificados, no tienen datos, tienen datos en exceso o le faltan datos (Noda, 2000, en Ayllón, 2012)

De transformación, estructuración u ordenamiento

Greeno (1978) presenta una clasificación propia de los problemas atendiendo a las acciones que debe realizar el sujeto para resolver el problema. Distingue tres tipos: Problema de transformación: el resolutor ha de buscar una secuencia de operadores que le permita pasar del estado inicial al final. Problema de estructura inductora, aquel en el que el individuo ha de descubrir el patrón o el modelo implícito (por ejemplo, completar una serie). Problema de ordenamiento: el resolutor ha de ordenar todos los elementos que se le dan para obtener la solución. (Ayllón, 2012, p36)

En la tabla 1, presentamos los problemas anteriores, clasificados según criterios de similitudes en cuanto a quién realiza la propuesta, la metodología utilizada, el abordaje, proceso de resolución, entre otros. Además se los ubican en dos columnas, que se corresponden con las habilidades de realizar procedimientos y adquirir conocimientos concretos por un lado, mientras por el otro, aquellos que favorecen con mayor énfasis la comprensión de conocimientos y la transferencia tanto a situaciones reales, como a la resolución de los primeros, en el proceso de aprendizaje de los estudiantes.

Tabla 1: Categorización de tipos de problemas y habilidades que favorecen principalmente:

Criterios de clasificación Columna I: Favorecen procedimientos y adquisición de conocimientos concretos Columna II: Favorecen comprensión y transferencia a situaciones reales y a la resolución de otros problemas. 
Según la respuesta Cerrados Abiertos
Búsqueda de información
Según el abordaje Ensayo y error sistemático Razonamiento 
Acto de comprensión súbita
Origen de la propuesta Presentados Descubiertos
Inventados
Complejidad Simples Complejos 
Contextualización Sin texto, puros o rutinarios Con texto, aplicados o no rutinarios
Definición del problema Bien definidos
Bien estructurados
Mal definidos
Mal estructurados
Proceso de resolución Algorítmicos Transformación
Estructuración
Ordenamiento
Heurísticos

La resolución reiterada en clase de los problemas ubicados en la columna I o de primer tipo (PT), no garantiza por transferencia, la resolución de los ubicados en la columna II o de segundo tipo (ST). Pero, con excepción de los problemas con texto, puros o no rutinarios y algorítmicos, resolviendo frecuentemente los de ST, es probable que se puedan resolver los de PT, sin haberlos hecho antes (en base a Camillioni, en comunicación personal, 13 de agosto 2016).

Esta reflexión en relación a la transferencia que existe entre los dos grandes tipos de problemas, deja en evidencia también que con aquellos de ST, además se están fomentando aprendizajes en cuanto a procesos y adquisición de contenidos concretos.

Cabe mencionar que los problemas algorítmicos, por más que se consideren dentro del PT, deben realizarse para aprender a solucionarlos, pues es muy poco probable la transferencia con otros.

Lo ideal es hacer a lo largo del año de todos los tipos de problemas, incluso fomentar que los alumnos inventen sus propios problemas y por ejemplo los resuelvan entre ellos, haciéndoles notar de qué tipo se trata, fomentando así una efectiva metacognición.

Agunos ejemplos:

Vamos a plantear dos ejemplos de problemas para contextualizar la información presentada

Primer problema:

En una escuela urbana, se ha organizado un sistema de clasificación de residuos en dos grandes tipos, los reciclables secos por un lado (por ejemplo papel, cartón, plástico, metales, entre otros) y el resto por otro. Los estudiantes están muy entusiasmados con el aporte que están realizando, hasta que se dan cuenta que en realidad afuera de la escuela solo hay sistema de recolección único, por lo cual el camión lleva y tira todo junto en el vertedero municipal. ¿Qué les recomendarías a los estudiantes de dicha escuela para que su trabajo sea más útil?

Este es un problema abierto (porque tiene más de una solución), de búsqueda de información, de razonamiento, presentado, complejo, con texto, aplicado (si es que lo sacamos de una situación real lo cual es probable), y es mal definido (lo cual no quiere decir que sea malo el problema, por el contrario, no está clara la secuencia que se debe seguir para su resolución).

Las posibles soluciones dependen del grupo, en Montevideo algunos pueden intentar comunicarse con el Gobierno Departamental y que los camiones que sí llevan los residuos clasificados así (como en el Centro) pasen también por allí. O en muchos lugares pueden pensar que si se comunican con familias o empresas que clasifiquen o reciclen, lograrán que los lleven ellos (pueden ser familiares de los propios estudiantes), entre otras soluciones que pueden apuntar incluso a cómo reducir la cantidad de residuos que se generan en la escuela.

En esta situación también se evidencia que el punto de partida no es negativo, muchas veces pasa que al comenzar el trabajo partiendo de lo que ya se hace por el ambiente, como dijimos al principio, los obstáculos o impactos negativos aparecen solos frente a los estudiantes, sin que el docente los tenga que señalar previamente. Eso hace más probable que se presenten como situaciones significativas para ellos, y no como una carga a solucionar que les transferimos los docentes.

Segundo problema:

Un lago de 280.000 metros cúbicos comienza a contaminarse por la acción de una fábrica. El volumen de agua afectada se duplica cada 24 horas y al cabo de 30 días está toda el agua contaminada. ¿En qué día estarán contaminados 140.000 litros de agua del lago?.

Aquí sí partimos de un impacto negativo, en un problema cerrado, de razonamiento, presentado, simple, con texto, no aplicado (difícilmente esos sean los valores de contaminación real de un lago), bien definido y bien estructurado.
Respuesta única: En el día 29

Como estos, cada docente puede inventar problemas e incentivar a sus estudiantes a que lo hagan, para abordar o disparar secuencias, diagnosticar cómo va el trabajo, evaluar el proceso o resultados, fomentar la evaluación entre pares y la autoevaluación, conocer cuáles son las problemáticas reales que les preocupan a los estudiantes, entre muchas otras aplicaciones didácticas.

Estudio de casos

Se trata de una estrategia que posibilita realizar un trabajo profundo sobre un caso real en particular. Es deseable que el análisis sea realizado desde distintas miradas posibles y contemplando las cuatro dimensiones mencionadas anteriormente.

La elección del caso es fundamental y es importante que participen los alumnos en ella, de la misma forma que lo hicieron desde el principio del trabajo en Educación Ambiental. En general se buscan casos que colaboren de alguna manera en el proceso que estamos llevando adelante, ya que pueden ser similares en cuanto a temáticas, obstáculos que enfrentan, desafíos y posibles soluciones, siempre teniendo en cuenta que cada situación es única, pero que otras miradas nos pueden ayudar a ampliar la nuestra.

Las situaciones socio-ambientales, como lo hemos resaltado anteriormente, son muy complejas y difícilmente replicables en forma completa, pero la acumulación de conocimiento y experiencia es una base sólida para enfrentar los desafíos de la comunidad educativa.

En concordancia con Niño, L. (2012) un caso, es la descripción de una situación sucedida en la vida de una realidad en todas sus dimensiones, se presta a diversas interpretaciones y ofrece la posibilidad de proponer varias soluciones, por tanto en la aplicación del método de caso importan, tanto los contenidos de la materia, como los procesos para acceder a ella. “Un caso es el vehículo por medio del cual se lleva al aula un trozo de realidad a fin de que los alumnos y el profesor lo examinen minuciosamente” (Wassermann, 2006, p. 20).

A efectos de traer verdaderamente ese caso al aula, se puede partir de una investigación periodística o de una revista de divulgación, pero no meramente de una noticia. Si se parte de una noticia, habrá que recorrer parte del camino que debió transitar el periodista a efectos de conocer los detalles del caso.

Por ejemplo, si el trabajo que llevamos adelante con nuestros alumnos está relacionado con las áreas protegidas, ya que hay un sitio natural próximo a la escuela que aparentemente debería ser conservado y declarado como tal, se puede tomar el caso del Área Protegida Rincón de Franquía en Artigas, en el cual a partir de la voluntad de un grupo de vecinos, organizados en una ONG, con el correr de los años se constituyó como área dentro del Sistema Nacional de Áreas Protegidas. Su experiencia puede ser muy valiosa e incluso se puede intentar que los niños se comuniquen con ellos, además de recopilar toda la información existente.

En ocasiones, los casos reales nos muestran que las dificultades más grandes, han sido sorteadas.

Salidas didácticas

La salida didáctica NO ES UN PASEO, lo cual no excluye la diversión. Es una de las estrategias más potentes en relación a un concepto muy aceptado en nuestros días en educación, el de aprender haciendo, en este caso mediante la experiencia de primera mano.

Nos referimos a salidas a ambientes relativamente poco modificados, que no tienen por qué estar lejos de la escuela, pero queremos aclarar enfáticamente, que visitar un zoológico o sitio con animales en cautiverio, no deberían ser considerados como destinos didácticos para las escuelas.

La valoración positiva de la naturaleza autóctona y los paisajes naturales del Uruguay, es más probable que se logre si se conocen y vivencian a través de todos los sentidos.

Para dimensionar la importancia de las salidas didácticas, vamos a tomarnos unos instantes para intentar reflexionar a partir de las siguientes preguntas:

  • ¿Cómo haríamos en un salón de clases para que nuestros alumnos sepan lo que se siente, al estar con los pies dentro del agua al borde del Océano Atlántico, en una playa de Rocha?
  • ¿Qué otra estrategia didáctica podría lograr que perciban la avalancha de sensaciones que nos inundan, al entrar en la Quebrada de los Cuervos en Treinta y Tres, o las Quebradas del Norte en Tacuarembó y Rivera?
  • ¿Cómo lograr una transposición didáctica o un conocimiento didáctico del contenido, si el saber que se pretende abordar es la experiencia misma de estar sentado, debajo de un árbol, frente a un arroyo y escuchando el discurrir del agua?

Estas y un sinfín de situaciones más son intransferibles de persona a persona en un salón de clases, en principio porque, ¿qué vamos a enseñar? No tenemos ni idea lo que debería sentir cada estudiante, tal vez ni siquiera es posible determinar si hay sensaciones positivas o negativas.

Pero los docentes que hemos acompañado a estudiantes en esos momentos, sabemos que un porcentaje enorme de ellos, se sensibilizan, maravillan y emocionan, valorando positivamente el lugar visitado e incluso, evidenciando problemas ambientales por sí mismos y comprometiéndose a realizar acciones concretas para su conservación.

La desventaja mayor que tienen estas estrategias son las dificultades relacionadas con su puesta en práctica, tanto desde lo administrativo, los tiempos extras que los docentes deben restarles a sus familias y vidas privadas, además de los altos costos, relacionados con el transporte y otros gastos.

Por ello, si se van a realizar, debe optimizarse al máximo su uso didáctico, planificando minuciosamente cada etapa considerando el antes, durante y después.

Antes

La salida didáctica debe estar plenamente incorporada en la planificación general del docente. Todas las áreas del conocimiento se pueden abordar para o a partir de una salida. Por otra parte la elección del lugar dependerá de las posibilidades del equipo docente, los factores de tiempo y costos, pero tanto un lugar próximo a la escuela, como otro a cientos de kilómetros de distancia, puede brindar buenos dividendos didácticos.

Como lo hemos señalado antes, la programación en educación ambiental debe incluir a los estudiantes, por tanto no deben ser ajenos a la hora de proponer y elegir un lugar, con la debida orientación docente.

Con estudiantes de primaria, las actividades deben estar dirigidas, evitando que todos, quieran hacer todo y en definitiva algunos quedan sin hacer nada y hay tareas pensadas que nadie las hace, por lo cual es importante generar equipos de trabajo, encargados de cada tarea, los cuales comenzarán a trabajar juntos desde el momento que se empieza a planificar la salida.

Por ejemplo, si la salida es a una pradera cercana a la escuela, se pueden formar los siguientes equipos para que los registros sean más rigurosos:

  • Encargados de registrar plantas y hongos
  • Encargados de registrar animales
  • Encargados de registrar especies exóticas domésticas e invasoras.
  • Encargados de registrar condiciones atmosféricas y el paisaje
  • Encargados de registrar suelos y rocas
  • Encargados de registrar actividades humanas

También pueden hacerse equipos para planificar otros aspectos organizativos de la salida como las comidas, conseguir materiales que sean necesarios, entre otros.

Previamente cada grupo buscará información, por ejemplo de las especies que se pueden encontrar, las características geológicas y paisajísticas, y elaborará planillas de registro, con lo cual el trabajo será ordenado y probablemente más provechoso, además de planificar cómo tomar los registros impactando lo menos posible el lugar.

A priori no se debe extraer nada, privilegiando la toma de fotografías, anotaciones, dibujos, videos, entre otros, ya que es poco probable educar para la conservación a la vez que realizamos una salida extractiva, en lugar de contemplativa y de registro.

En caso de ser posible, es muy importante que los docentes a cargo conozcan previamente el lugar, para planificar mejor el trabajo, evitar sitios peligrosos y prever la menor cantidad de impactos negativos posibles para el ambiente visitado, entre otros aspectos.

Durante

Cabe señalar que la toma de registros es primordial para el trabajo posterior a la salida, por lo que debemos prestar principal atención a que ocurra. Pero también, es importante siempre dejar espacio, no tan pautado, para lo vivencial, para lo que no se esperaba encontrar y dejarse sorprender, siendo algo que también se puede planificar.

Se pueden desarrollar muchas actividades para fomentar el vínculo personal de los estudiantes con el ambiente visitado, pero una de las más significativas es hacer silencio y contemplar, porque si bien uno de los principales instrumentos o herramientas que poseemos los docentes para interactuar con ellos es nuestra voz, ya que a través de la palabra presentamos conocimientos intentando describirlos, explicarlos, ejemplificarlos, e incluso podemos generar un verdadero diálogo como lo describió Freire (1975) como encuentro entre las personas mediatizados por el mundo, y si bien también señala que los seres humanos no se pueden hacer en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la acción y en la reflexión, es muy interesante una nota el pie que pone en relación a qué se refiere con silencio o mejor dicho a qué no se refiere: “No nos referimos, obviamente, al silencio de las meditaciones profundas en que los hombres, en una forma aparente de salir del mundo, se apartan de él para “admirarlo” en globalidad, continuando en él” (Freire, 1975: 71).

En ese señalamiento de Freire se evidencia la importancia de que los docentes sepamos generar momentos de silencio, en primer lugar dejando de hablar, para que los estudiantes puedan vincularse directamente, mediante todos los sentidos con el mundo, en una acción reflexiva e individual. Pero debe tratarse de una actividad formal y planificada, acorde a los objetivos de aprendizaje y enseñanza trazados, no se trata de callarse y hacer silencio nada más, se trata de utilizar el silencio como una tarea.

¿Cuándo es mejor llevar acabo los momentos de silencio? Todo depende de la planificación sin que esto quiera decir que previamente esté pautado el momento preciso, pero es importante tener en cuenta que no es lo mismo utilizarlo como disparador-motivador y realizarlo al poco tiempo de haber llegado, o hacerlo luego de haber llevado adelante otras tareas como reconocimiento de paisajes o especies, uso de guías, etc., fomentando así el cambio de interacción con el ambiente, siendo distinto también si se realiza al final de la salida, como cierre de actividades, a efectos que los estudiantes se “lleven” como último recuerdo del lugar visitado ese momento.

Sin pretender idealizar al silencio, aunque parezca, en esos momentos de reflexión pueden darse lugar tanto en estudiantes como docentes, experiencias de aprendizaje que fomenten la metacognición y la metamemoria, ayudando a repensar y reconstruir saberes. Barrera y Donolo (2009) afirman que es primordial auto-observarse continuamente para aprender significativamente los contenidos, a través de procedimientos efectivos.

Al principio es difícil lograr que todos hagan silencio, pero en general, es más difícil después romperlo.

Después

Es enorme la cantidad de información, vivencias, registros, experiencias que nos traemos de una salida didáctica, todo lo cual puede ser trabajado a lo largo de muchas clases y desde diversas disciplinas.

Volvemos a resaltar que muchas cosas solo se podrán rescatar de los registros, si no fue anotado el número de aves o plantas, fotografiadas las rocas, grabados los sonidos y/o filmado el cielo, por ejemplo, al poco tiempo en lugar de registros el manejo de los datos será a modo de “teléfono descompuesto”. La toma y manejo posterior de esos registros es una de las cosas que va a diferenciar a nuestra salida didáctica de un paseo.

Con lo vivencial también podemos hacer innumerables actividades escolares, desde narraciones, poesía, artes plásticas, hasta obras de teatro, pero probablemente, esa parte, sea mucho más confidencial en el sentir de cada estudiante. Lo que procese del silencio por ejemplo, tal vez nunca vamos a poder saberlo, pero en muchos casos será una experiencia única.

Seguramente a cada docente se le ocurrirán muchas actividades para realizar en cada etapa, adaptadas a las particularidades del grupo y al lugar visitado.

Esperamos que a pesar de lo difícil que resulta llevarlas a la práctica, los docentes intenten incluir salidas didácticas en sus planificaciones, porque es de esas cosas que no se borran de la memoria y nos marcan para toda la vida.

¿Cómo evaluamos los procesos de Educación Ambiental?

La evaluación debe ser entendida como parte del proceso, e inicia en el mismo instante que comenzamos a indagar acerca de la percepción, conceptualización y valoración del ambiente, realizando evaluaciones diagnósticas periódicas que incluyan auto y co-evaluación, a efectos de ajustar permanentemente el trabajo, como parte de una evaluación formativa que en principio no incluye calificación.

La evaluación inicial acerca de la concepción de ambiente, requiere que el docente va a indagar en principio develando las percepciones de los estudiantes, e incluso va a exponer y a cambiar en cada caso la suya propia, porque en cada grupo por ejemplo, se genera una definición compartida de ambiente distinta a los otros, que genera una planificación de trabajo diferencial.

Recursos como la elaboración de productos (videos, juegos, poster, folletos, entre otros), portafolios, foros, debates, teatralizaciones, intervenciones u otros, pueden ser adecuados para evidenciar si los propósitos, que se acordaron entre todos, en qué medida fueron logrados.

Dentro de la evaluación lo más difícil es cómo calificar. Lo que podemos decir al respecto es que a fin del año lectivo, el docente, por lo general, valora el manejo de distintas herramientas, la adquisición de otras, el esfuerzo y grado en el que cumplió con las tareas que se mandaron al hogar, tiene en cuenta evaluaciones sumativas, que muchas veces atienden sobre todo las áreas de lenguas y matemáticas, entre muchas otras cosas para decidir si un estudiante lleva una calificación de Sobresaliente, Muy Bueno, Bueno, las escalas intermedias o de lo contrario debe volver a cursar ese nivel.

Debería tenerse en cuenta también, sin pretender una correspondencia cuantitativa exacta, el grado de compromiso, participación, colaboración, sensibilidad y otros aspectos relacionados con los procesos de Educación Ambiental, como parte de la formación de verdaderos Ciudadanos Ambientales.

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Material elaborado y recopilado por el Prof. Gabriel Calixto (Consultor en Ed. Amb. Dinama -  Mvotma) y Mtra. Sandra Acevedo (CEIP)